EWIWE - Entwicklung und Auswirkungen individueller Facetten von Vorwissen für den Erwerb von Zahlkonzepten


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Projektbeschreibung

Dass die Bruchrechnung Schülerinnen und Schüler nicht nur zu Beginn der Sekundarstufe I vor Herausforderungen stellt (Behr, Harel, Post & Lesh, 1993; Padberg, 1986), ist ebenso gut gesichert wie die Bedeutung des Bruchzahlkonzepts für den späteren schulischen und beruflichen Erfolg. Schwierigkeiten bereiten vor allem Aufgaben, bei denen eine Aktivierung von Grundvorstellungen erforderlich ist (Wartha, 2007). Dabei ist insbesondere zu beachten, dass das Verständnis des Bruchzahlkonzepts nicht eindimensional betrachtet werden kann, sondern verschiedene Facetten umfasst (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2007). Der Erwerb des Bruchzahlkonzepts baut auf einer Reihe individueller Vorwissensfacetten auf, die bereits in der Primarstufe vorbereitet werden (Hasemann & Mangel, 1999). Welche dieser Voraussetzungen für die Ausbildung tragfähiger und flexibel nutzbarer Vorstellungen zu Bruchzahlen besonders relevant sind, wie sie sich auf den Erwerb unterschiedlicher Facetten des Bruchzahlverständnisses auswirken und wie sie sich im Verlauf der Einführung des Bruchzahlkonzepts von der Jahrgangsstufe 4 bis 7 entwickeln, wird im Projekt EWIWE untersucht. Zweck des Forschungsprojektes ist es, gesicherte und systematische Erkenntnisse über die Zusammenhänge zwischen individuellen Vorkenntnissen wie beispielsweise dem proportionalen Schließen mit natürlichen Zahlen und der Entwicklung des Bruchkonzepts zu erlangen. Basierend auf dem Forschungsstand wurden Diagnoseinstrumente zu den zentralen Vorkenntnissen für den Erwerb des Bruchkonzepts sowie zu den wesentlichen Facetten des Bruchzahlverständnisses konzipiert, mit deren Hilfe Stufenmodelle entwickelt werden. In einer längsschnittlichen Untersuchung soll darauf aufbauend die jeweilige Bedeutung der verschiedenen Vorkenntnisfacetten angegangen werden. Das Wissen darüber, welche Vorkenntnisse für später folgende Lernprozesse relevant sind, kann es Lehrkräften ermöglichen, potentiell problematische Vorkenntniskonstellationen früh zu erkennen und präventive Fördermaßnahmen zu ergreifen. Gerade im Kontext steigender Heterogenität im Schulsystem ist eine individuelle Diagnose und ggf. präventive Förderung prädiktiver Vorkenntnisse besonders relevant und wird als langfristig wirksamer als eine nachträgliche ausgleichende Förderung angesehen.

Literatur

  • Behr, M., Harel, G., Post, T., & Lesh, R. (1993). Rational numbers: Toward a semantic analysis-emphasis on the operator construct. In T. Carpenter, E. Fennema, & T. Romberg (eds.), Rational numbers: An integration of research (pp. 13-47). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Charalambous, C., & Pitta-Pantazi, D. (2007). Drawing on a theoretical model to study students' understanding of fractions. Educational Studies in Mathematics, 64, 293-316.
  • Hasemann, K., & Mangel, H. (1999). Individuelle Denkprozesse von Schülerinnen und Schülern bei der Einführung der Bruchrechnung im 6. Schuljahr. Journal für Mathematikdidaktik, 20, 138-165.
  • Padberg, F. (1986). Über typische Schülerschwierigkeiten in der Bruchrechnung. Bestandsaufnahme und Konsequenzen. Der Mathematikunterricht, 32, 58-77. Wartha, S. (2007). Längsschnittliche Analysen zur Entwicklung des Bruchzahlbegriffs. Hildesheim: Franzbecker.

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